A ineficiência do IDESP como indicador de qualidade diante dos efeitos do território.
Trabalho apresentado na ANPAE/2014.
Resumo
Neste trabalho discutimos como as políticas públicas de educação no Estado de São Paulo impõe um sistema de gerencialismo, baseados em mecanismos de produtividade e meritocracia. Neste contexto a discussão da qualidade do ensino passa do campo da política social para a da gestão de resultados, imprimindo a responsabilização dos indivíduos mais penalizados ao ignorar a heterogeneidade dos lugares onde estão as escolas. Avaliamos o uso do IDESP como ferramenta única de aferição de qualidade da educação nas escolas paulistas, apontando suas fragilidades diante da realidade social dos municípios da Região Metropolitana de São Paulo, nosso objeto de estudo. Demonstramos a relação simétrica entre os baixos resultados no IDESP e os baixos níveis socioeconômicos de forma a desconstruir o discurso apresentado pela Secretaria de Estado da Educação em relação à qualidade do Ensino.
Palavras-chave:
Introdução
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEE/SP, ao implantar o IDESP[1], acentuou em sua política a lógica da eficiência padronizada, caracterizada pela criação de mecanismo de aferição de desempenho individual motivado, guiado e medido por padrões externos que dizem respeito a tarefas e funções predeterminadas para atender demandas objetivas do aparato e metas centralmente estabelecidas[2]. (MARCUSE, 1999, p.78)
Com esta lógica, a SEE/SP descolou o centro do debate educacional, fazendo-o migrar do campo da política para o da técnica ou tecnologia de gestão. (MARCUSE, 1999) Esta operação, fundamental para a sustentação da atual política educacional, colocou o IDESP e suas variáveis na condição de ferramenta exclusiva de aferição de qualidade da educação e permitiu o silenciamento de outros fatores e processos que incidem diretamente no processo de construção e apropriação do conhecimento escolar, dentre eles, os efeitos de lugar (BOURDIEU, 2011).
Neste trabalho, propomos um olhar reflexivo sobre os mecanismos de mensuração da qualidade utilizados pela SEE/SP de modo a demonstrar como estas ferramentas, ao desconsiderar os efeitos de lugar nas relações de poder, fornecem leitura enviesada e reducionista dos processos de distribuição e aquisição de capital escolar socialmente valorizado.
Com base em dados retirados dos Boletins IDESP e da Fundação SEADE, e utilizando como variáveis o nível socioeconômico, território e desempenho, comparamos os resultados do IDESP em diferentes regiões, diretorias de ensino, municípios e escolas, para demonstrar que o IDESP pode ser uma ferramenta importante para revelar exatamente o que pretende omitir: os efeitos de lugar, as limitações as quais os indivíduos estão sujeitos diante do território que ocupam e das relações de poder neles constituídos que impactam nos índices de desempenho escolar[3].
Nossa hipótese é que as discrepâncias e construções veladas que o instrumento (IDESP) carrega, tem como função social central, ao transpor para o campo da tecnologia de gestão questões do campo da política, responsabilizar os moradores das periferias, sejam professores, diretores pais ou alunos, pelos péssimos resultados da escola pública paulista e, o que é mais grave, silenciar e naturalizar o estado de barbárie, socialmente construído, a qual estão submetidos os moradores das regiões periféricas da Região Metropolitana de São Paulo que, além da precariedade de serviços de saúde, transporte público e segurança, estão agora obrigados a frequentar escolas dominadas, ou sob forte ameaça, da violência endêmica. Este é o legado não declarado da atual política em São Paulo.
1 – Os usos sociais do IDESP: de indicador de qualidade para dispositivo de classificação social
O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), parte do Programa Qualidade na Escola (PQE), foi lançado pela SEE/SP em maio de 2008 com [...] objetivo de promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os alunos da rede pública possuem: o direito de aprender com qualidade [...] (SÃO PAULO/SEE, 2014, p.1, grifos nossos).
A “grande inovação” do PQE foi o estabelecimento de metas de longo prazo, por unidade escolar, que permitiriam, segundo a Secretaria, a “melhoria de toda a rede”. Assim, o PQE,
[...] cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução da escola pública paulista. (SÃO PAULO/SEE, 2014, p.1).
A função de “apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da educação”, resumiu-se a implantação de mecanismo de aferição de desempenho, reduzindo a ação do Estado à implantação de escala métrica com finalidade de classificar escolas, atribuindo notas de 0 a 10, como se estas medidas, por si, fossem suficientes para superar os desafios da escola pública paulista.
Com o IDESP, portanto, criou-se na rede, a ideia de qualidade única, padronizada. Cada escola recebeu uma nota que passou a representar o seu valor no mercado de bens culturais e, o mais importante, considerando que cada instituição recebia do poder público os mesmos recursos financeiros, realizava as mesmas provas e apresentava resultados diferentes, a nota transformou-se, progressivamente, em sinônimo de capacidade, ou incapacidade (em muitos dos casos), da equipe escolar de atuar de modo a obter a melhoria de desempenho esperada.
De avaliação de sistema, o índice foi transformado em instrumento de aferição e classificação do trabalho das equipes, ignorando, vasta produção acadêmica que alerta que estas medidas,
[...] além de confundir e reduzir esta questão a técnicas de mensuração, vai revelar o óbvio [...] uma brutal desigualdade que as pesquisas vem apontando há décadas, no desempenho de acordo com a materialidade de condições sociais (extraescolares) e das condições institucionais (intraescolares). [...] (FRIGOTTO, 2013, p.81)
A avaliação, utilizada como técnica impessoal de aferição de desempenho serviu ainda para naturalizar a distribuição desigual do capital cultural, transferindo para a instituição e seus frequentadores a responsabilidade exclusiva por seus resultados.
Para além do contido na Nota Técnica 2014 e nas declarações da Secretaria é preciso enfrentar o desafio analítico de desconstrução do monumento (Le Goff, 1990) que a SEE/SP, com base nos dados do IDESP e sua ideia de qualidade, tem sustentado. É preciso ir aos números oficiais para demonstrar, em seu campo de combate, o que estes podem confessar e demonstrar, quando interrogados por aqueles que não se contentam em alimentar o que o discurso oficial insiste em silenciar.
1.2. A construção do objeto de análise
A Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), formada por 39 municípios, possui, atualmente, 14 Diretorias Regionais de Ensino[4] (excluídas as da Capital).
Para a análise, foram selecionadas três Diretorias de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo que, na série histórica, apresentaram baixo desempenho no IDESP: as Diretorias de Ensino da Região de Caieiras, Suzano e Itaquaquecetuba. Cada uma é responsável por mais de um município com realidades demográficas, socioeconômicas e culturais diversas. Outra característica importante destas regiões é que, conforme pode ser verificado no mapa, formam uma extensão da periferia do município de São Paulo.
Mapa da Região Metropolitana de São Paulo
Após a definição das regiões, foi realizado levantamento do desempenho no IDESP das três Diretorias. As informações selecionadas foram separadas por município, segmento de ensino e região, e dispostas no quadro abaixo de modo a facilitar a comparação dos resultados.
Ao comparar o índice por município/segmento, Franco da Rocha apresenta os piores indicadores (média 2 no Ensino Fundamental e 1,26 no Ensino Médio), seguida por Ferraz de Vasconcelos e Itaquaquecetuba. Já, com melhor desempenho, aparecem os municípios de Caieiras, Mariporã e Cajamar.
Ao considerar o desempenho médio das Diretorias de Ensino, por ordem decrescente, temos Caieiras, Suzano e Itaquaquecetuba.
Para além desta comparação classificatória, é preciso questionar o que explica a diferença de desempenho escolar entre as regiões?
Segundo a SEE/SP, a diferença de resultados pode ser explicada, fundamentalmente, pela atuação/ação das equipes gestoras em cada órgão regional, portanto, seria possível, por esta lógica, afirmar que o trabalho desenvolvido por algumas equipes é de baixa qualidade, ocasionando desempenho educacional abaixo das metas estabelecidas.
Contudo, a explicação da SEE/SP de que o desempenho das regiões seria a expressão (resultado) da eficiência gerencialista das respectivas equipes, pode ser sustentada quando comparamos índices de Diretorias. Contudo, o argumento não encontra lastro, quando questionado o desigual desempenho de municípios dentro de uma mesma Região, pois, neste caso, o trabalho é realizado pelas mesmas equipes. Assim, como explicar que o trabalho que garantiu o índice 2,71 no Ensino Fundamental no Município de Caieiras, obteve 2 em Francisco Morato? Como justificar a grande proximidade do IDESP entre os municípios de Franco da Rocha, Ferraz de Vasconcelos e Itaquaquecetuba que, mesmo estando em áreas distantes, em especial, Franco da Rocha em relação aos outros dois Municípios, apresentam índices semelhantes? Responder a estas questões ajudará na compreensão sobre os limites do IDESP e da forma como o lugar influência e estigmatiza as comunidades que nele vivem.
1.3. O que o IDESP não revela
A compreensão do desigual desempenho dos municípios de uma mesma região e mesmo a proximidade do IDESP de municípios de regiões diversas pode começar a emergir ao analisar a distribuição da população destes locais por grupos do Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS[5]), eufemismo criado para classificar, por nível de renda, o processo de produção social da desigualdade social em São Paulo.
Ao analisar o IPVS dos municípios com o melhor e o pior IDESP no Ensino Fundamental, da Diretoria de Ensino da Região de Caieiras, respectivamente, Caieiras, com índice de 2,71, e Franco da Rocha, com 2 de IDESP, encontramos os seguintes dados:
A visualização dos gráficos deixa em evidência que o percentual de pessoas com baixíssima ou muito baixa vulnerabilidade social no Município de Caieiras é de 40,2% da população, enquanto que em Franco da Rocha há pouco mais de 16,6% da população na mesma condição.
Considerando que os dois Municípios são acompanhados pela mesma equipe, com ações educacionais articuladas, a diferença de desempenho no IDESP, coincidentemente, neste caso, pendeu de modo desfavorável ao Município com maior percentual de pessoas com média e alta vulnerabilidade que representa quase 60% da população.
Na Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba a distribuição da população por grupos do IPVS forneceu os seguintes percentuais:
Sem considerar a violência que marca esta Região, é possível observar o verdadeiro abismo que marca estas duas municípios. Enquanto em Poá o percentual da população com baixa ou muito baixa vulnerabilidade, corresponde a, aproximadamente, 50%, em Itaquaquecetuba este índice não chega a 17%. Se considerarmos apenas a população no nível de muito baixa vulnerabilidade, teremos em Poá aproximadamente 30% e em Itaquaquecetuba 7%. A soma do percentual de pessoas com média e alta vulnerabilidade, neste Município, representa mais de 80% da população.
Na comparação Poá – Itaquaquecetuba, o IDESP pendeu negativamente para a município com os piores indicadores sociais.
Na terceira região, os índices encontrados foram os seguintes:
Na Região de Suzano o abismo social, quando comparamos os dois Municípios, não é tão marcante, exceto no percentual de população na condição de muito baixa e baixíssima vulnerabilidade que em Suzano representa 25% da população e em Ferraz corresponde a 11%. Nas demais faixas há grande proximidade nos percentuais. Contudo, o Município em condição de menor vulnerabilidade obteve, mais uma vez, melhor desempenho no IDESP.
Diferente do que apregoa a SEE/SP de que as diferenças de desempenho indicariam, preponderantemente, o domínio das técnicas gerencialistas das equipes locais, os dados apontam clara correlação entre desenvolvimento socioeconômico e IDESP.
Portanto, nada mais longe da verdade, que a afirmação de que o PQE/IDESP seria um instrumento capaz de “... promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino (...) com ênfase no direito que todos os alunos (...) de aprender com qualidade...” (SÃO PAULO/SEE, 2014, p.1)
O IDESP transpôs para o campo escolar, a desigual distribuição de capital econômico e cultural socialmente valorizado. Porém, com uma grande virtude: como algumas regiões e instituições conseguiram bons resultados, o problema deixou de ser da rede de ensino e passou a ser exclusivo daqueles que não conseguiram alcançar as metas, o problema foi individualizado.
Os novos culpados (os profissionais que atuam nas regiões periféricas), por sua vez, reclamam das condições adversas para educar as crianças e jovens destas regiões de fracasso programado e a SEE/SP, em um exercício de cinismo e dissimulação, limita-se a dizer que há regiões nas quais, apesar da pobreza, as crianças apresentam melhores resultados.
Afirmar que crianças aprendem, em condições e espaços físicos e sociais diversos, significa, neste caso, omitir os efeitos de lugar sobre a produção e reprodução social. Qual seriam, afinal, os efeitos do lugar sobre os processos de apropriação de conhecimento escolar? Seria o lugar capaz de marcar de forma indelével os sujeitos?
Contra-argumentos esvaziados de significados e apresentados com o objetivo de desviar a atenção do problema real.
2. Os efeitos de lugar: o território e o espaço social da escola
O argumento de que crianças aprendem em condições adversas, minimiza e, por vezes, naturaliza a condição de miséria, violência física e simbólica, na qual famílias são obrigadas a viver e criar seus filhos. Falam da miséria, como se estivessem se referindo a uma doença incurável ou uma catástrofe natural. Como se a pobreza, socialmente construída, não possuísse construtores.
Os Municípios aqui estudados estão na periferia da RMSP e sofrem os efeitos deste lugar no espaço social, contudo, é preciso lembrar que estes municípios periféricos também possuem a sua própria periferia, onde está situada grande parte de suas escolas.
A periferia da periferia é um lugar que pode ser definido, fundamentalmente, pela precariedade dos serviços de saúde, segurança pública, rede de esgoto, asfalto, transporte público, que configuram um isolamento espacial ao limitar as possibilidades de deslocamento físico e/ou simbólico, no plano da metrópole.
Ao desterritorializar as instituições de ensino, a SEE/SP omite a informação fundamental de que
[...] Não há espaço, em uma sociedade hierarquizada, que não seja hierarquizado e que não exprima as hierarquias e as distâncias sociais, sob uma forma (mais ou menos) deformada e, sobretudo, dissimulada pelo efeito de naturalização que a inscrição durável das realidades sociais no mundo natural acarreta: diferenças produzidas pela lógica histórica podem, assim, parecer surgidas da natureza das coisas [...] (BOURDIEU, 2011, p.160).
A afirmação perversa de que o lugar ocupado não tem grande importância, omite que os sujeitos “[...] são constituídos como tais em e pela relação com um espaço social [...]” (BOURDIEU, 2011, p.160) e que
[...] os que não possuem capital são mantidos à distância, seja física, seja simbolicamente, dos bens socialmente mais raros e condenados a estar ao lado das pessoas ou dos bens mais indesejáveis e menos raros. A falta de capital intensifica a experiência da finitude: ela prende a um lugar. (BOURDIEU, 2011, p.164)
Desta forma os indivíduos são literalmente cerceados ao lugar, de baixo valor no mercado de bens simbólicos, capaz de conformar sujeitos adequados para sua ocupação. Assim “[...] o habitat contribui para fazer o hábito, [e] o hábito contribui também para fazer o habitat através dos costumes sociais mais ou menos adequados que ele estimula [...]” (BOURDIEU, 2011, p.165).
É este o universo de relações duráveis que os jovens são submetidos, desde sua primeira infância até a entrada no mercado de trabalho. Muitos não conhecem nada além de seu bairro, exceto pelos programas televisivos.
Será com esta herança de capital social, cultural e linguístico, seus modos corporais e de pronúncia, com estes efeitos de lugar, que estes jovens ingressarão na disputa por outra inserção social e enfrentarão os exames padronizados da SEE/SP que, como destacou Frigotto (2013), “revelam o óbvio”.
O que a tecnologia de gestão, a serviço das classificações, se recusa a admitir é a clara evidência de que
[...] o bairro estigmatizado degrada simbolicamente os que o habitam, e que, em troca, o degradam simbolicamente, porquanto, estando privados de todos os trunfos necessários para participar dos diferentes jogos sociais, eles não têm em comum senão sua comum excomunhão. A reunião num mesmo lugar de uma população homogênea na despossessão, principalmente em matéria de cultura e de prática cultural: as pressões exercidas, em escala da classe ou do estabelecimento escolar ou em escala do conjunto habitacional pelos mais carentes ou mais afastados das exigências constitutivas da existência ‘normal’ produzem um efeito de atração, para baixo, portanto de nivelamento [...] (Bourdieu, 2011, p.166).
Há, portanto, um mecanismo naturalizado, logo, invisível, de reprodução do fracasso, é o “efeito de atração para baixo” que a SEE/SP não admite, sob pena de ter que denunciar seus construtores.
Contudo, em 2013, a SEE/SP cedendo às pressões dos profissionais da rede, criou, para fins de bonificação, o Índice de Nível Socioeconômico (INSE), associado ao IDESP. Vejamos o que o INSE trouxe de informação sobre as instituições escolares e seu desempenho.
3. O Índice de Nível Socioeconômico – INSE e o desempenho escolar
O INSE foi criado, segundo a SEE/SP, com o objetivo de “aprimoramento do modelo de Bonificação por Resultados” e foi incluído no cômputo dos resultados do IDESP 2013.
Construído com as informações dos questionários contextuais respondidos pelos pais dos alunos, à época da aplicação dos testes do SARESP 2008, 2009 e 2010, o INSE agregou indicadores de renda, ocupação e escolaridade. Classificou os alunos de cada escola, conforme a média do seu nível socioeconômico, numa escala com variação entre 0 e 10, sendo 10 (dez) a escola com o nível socioeconômico mais baixo e 0 (zero) a escola com nível socioeconômico mais alto.
A divulgação do INSE nos boletins do IDESP permitiu comparar nível socioeconômico e rendimento escolar de cada escola para verificar se a correlação verificada entre IPVS e IDESP já constatada permaneceria quando da análise de cada escola.
A Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba, a de pior desempenho dentre as analisadas neste trabalho foi a selecionada.
Esta Diretoria e responsável pelo acompanhamento de cinquenta e oito escolas públicas. Consultando os boletins do IDESP de cada unidade escolar, obtivemos os dados de IDESP e INSE. Classificamos as unidades conforme seu INSE e agrupamos por quintis, calculando as médias das duas variáveis (IDESP e INSE) para cada um dos grupos e plotamos os dados no Gráfico.
O gráfico demonstra que conforme pioram as condições de nível socioeconômico das famílias, as médias de desempenho das unidades escolares no IDESP do EM também pioram.
Assim, o desempenho superior das escolas no grupo de melhor INSE, é dado, no discurso da SEE/SP, como produto do melhor gerenciamento e eficácia das equipes escolares. Pode-se então concluir que, segundo a mesma visão, o fracasso é devido ao “problema nas cabeças dos indivíduos mais pobres e nos erros das escolas que os servem” (Connel, 2013, p.19) e a desqualificação dos profissionais que nelas atuam.
Considerações finais
O uso de um indicador numérico como indicador de qualidade permitiu dissimular as diferenças sociais no arcabouço das médias. Um olhar mais aproximado das realidades dos territórios nos quais as escolas estão inseridas fornece elementos para desmitificar o uso deste indicador único para referenciar a qualidade da educação.
A simetria entre os baixos resultados no IDESP e os baixos níveis socioeconômicos reforça a ideia de que o IDESP:
Reduz a ação educativa das escolas a inculcação de um currículo que desconsidera os efeitos de lugar sobre relações de ensino-aprendizagem;
Dissimula os mecanismos de distribuição e apropriação de um capital cultural específico ao exigir uma herança cultural a não herdeiros;
Desterritorializa as instituições escolares com o intuito de responsabilizar os alunos mais pobres e os profissionais que ali trabalham pelos baixos desempenhos.
Estes são alguns dos efeitos do IDESP cotidianamente sonegados aos pais, alunos e profissionais da rede paulista de ensino.
Referências bibliográficas
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DECRETO Nº 57.141, DE 18 DE JULHO DE 2011. Reorganiza a Secretaria da Educação e dá providências correlatas
[1] Indicador de Desempenho (ID) e o Indicador de Fluxo (IF). O primeiro é uma média dos resultados dos alunos no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). O segundo considera os índices de aprovação nas diferentes séries de cada segmento (Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio) para compor uma média percentual. (PROGRAMA DE QUALIDADE DA ESCOLA - Nota técnica – março/2014)
[2] Para uma discussão aprofundada do IDESP a serviço da materialização da racionalidade tecnológica Ver Gesqui (2012).
[3] Para um mapeamento das discussões sobre território-desempenho escolar ver Ernica (2012) e Padilha (2013).
[4] As Diretorias Regionais de Ensino são órgãos intermediários entre a SEE/SP e as mais de cinco mil escolas estaduais, com atribuições definidas pelo Decreto nº 57.141, de 18 de julho de 2011.
[5] Entre os 66.096 setores censitários do Censo Demográfico 2010, o IPVS classifica 59.773 em um dos sete grupos de vulnerabilidade social: Grupo 1: Baixíssima vulnerabilidade; Grupo 2: Vulnerabilidade muito baixa; Grupo 3: Vulnerabilidade baixa; Grupo 4: Vulnerabilidade média; Grupo 5: Vulnerabilidade alta (urbanos); Grupo 6: Vulnerabilidade muito alta (aglomerados subnormais) e Grupo 7: Vulnerabilidade alta (rurais). Entre esses setores, 56.773 estão localizados em áreas urbanas e 3.224 em áreas rurais e, segundo o Censo Demográfico 2010, abrangem população de 40.545.968 habitantes. Todos os 59.773 setores possuem pelo menos 50 domicílios particulares permanentes. (SÃO PAULO/SPDR, 2010)
